PISA 2025 : et si la baisse du niveau scolaire était aussi une crise du temps parental ?

J'ai obtenu mon baccalauréat en 1999. J'ai effectué toute ma scolarité dans l'enseignement public et, avec le recul, j'ai le sentiment d'avoir bénéficié d'une très bonne formation. L'école n'était certainement pas parfaite, les professeurs non plus, mais elle était exigeante et elle nous donnait, me semble-t-il, un socle intellectuel solide. Lorsque je regarde aujourd'hui l'école française et que j'échange avec des parents, j'ai parfois le sentiment que beaucoup cherchent désormais dans le privé le niveau d'exigence, le cadre et la qualité d'enseignement qu'ils considéraient autrefois comme allant de soi dans le public. C'est naturellement un ressenti personnel. On pourrait longuement discuter de la comparaison entre enseignement public et privé, des effets de sélection sociale ou des différences entre établissements. Mais un élément, lui, est beaucoup moins subjectif : les performances scolaires françaises se dégradent.

Les résultats de PISA 2025, publiés par l'OCDE en septembre 2026, le montrent une nouvelle fois. En France, les élèves de 15 ans obtiennent en moyenne 483 points en sciences, 458 en mathématiques et 456 en compréhension de l'écrit. Depuis 2022, le score français a encore reculé de 4 points en sciences, 16 points en mathématiques et surtout 18 points en lecture. Sur la dernière décennie, la tendance française est également orientée à la baisse. La France n'est évidemment pas devenue le cancre mondial, mais elle est devenue terriblement moyenne. Et pour un pays qui a longtemps considéré son école comme l'un de ses grands instruments d'émancipation et de promotion sociale, ce constat devrait nous préoccuper.

Où en est réellement la France ?

PISA ne publie pas un classement général additionnant arbitrairement les mathématiques, les sciences et la lecture. En 2025, les sciences constituent le domaine principal de l'évaluation. Si l'on regarde ce classement, les systèmes éducatifs les plus performants sont les suivants :

• B-S-J-Z (Chine)* — 597 points
• Singapour — 560
• Macao (Chine) — 541
• Taipei chinois — 540
• Japon — 538
• Estonie — 527
• Corée du Sud — 526
• Royaume-Uni — 511
• Canada — 510
• Nouvelle-Zélande et Australie — 509 (ex æquo)

* Pékin, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang. L'OCDE classe des « pays et économies », ce qui explique la présence de territoires ou juridictions qui ne correspondent pas tous à des États souverains.

La France se situe nettement plus bas. Autour d'elle, nous trouvons :

• Lituanie — 488 sciences / 464 lecture / 470 maths (+5)
• Allemagne — 486 / 465 / 464 (+4)
• Pays-Bas — 485 / 441 / 483 (+3)
• Suède — 485 / 466 / 464 (+2)
• Slovénie — 484 / 445 / 460 (+1)
• France — 483 / 456 / 458
• Italie — 483 / 474 / 468 (−1)
• Portugal — 482 / 462 / 460 (−2)
• Hongrie — 480 / 452 / 459 (−3)
• Danemark — 478 / 460 / 471 (−4)
• Espagne — 477 / 475 / 477 (−5)

La moyenne de l'OCDE se situe à 482 points en sciences, 463 en mathématiques et 461 en lecture. Nous sommes donc devenus un pays scolaire moyen. Pas catastrophique, pas performant non plus.

L'Éducation nationale a évidemment sa part de responsabilité

Il serait absurde de regarder ces résultats et d'expliquer que l'école n'y est pour rien. Les données PISA elles-mêmes montrent certaines particularités françaises préoccupantes. En sciences, seulement 54 % des élèves français déclarent que leur professeur s'intéresse aux progrès de chacun, contre 69 % en moyenne dans l'OCDE. Surtout, 47 % des élèves français disent que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité de leurs cours de sciences, contre 31 % en moyenne dans les pays de l'OCDE. Et 37 % indiquent que leurs camarades n'écoutent pas ce que dit le professeur. On peut changer les programmes, multiplier les réformes et inventer de nouveaux dispositifs pédagogiques : si près d'un élève sur deux considère que le bruit et l'agitation perturbent régulièrement le cours, nous avons probablement un problème plus élémentaire à résoudre. Peut-on simplement enseigner correctement ?

J'ai parfois le sentiment qu'en vingt-cinq ans nous avons beaucoup discuté de pédagogie, de méthodes, de numérique, d'organisation, de bien-être scolaire et de réformes structurelles, mais peut-être insuffisamment de choses extrêmement basiques : silence, concentration, travail, respect du professeur, lecture, répétition et effort. Mais précisément parce que la situation est sérieuse, je crois que nous devons éviter une facilité intellectuelle : rendre l'Éducation nationale responsable de tout. Car un enfant ne passe pas sa vie à l'école, et l'éducation n'est pas uniquement une mission de l'école.

La question qui dérange : et nous, les parents ?

C'est probablement la partie la plus inconfortable de cet article. Nous exigeons beaucoup de l'école, et nous avons raison. Mais combien de temps consacrons-nous réellement nous-mêmes à l'éducation intellectuelle de nos enfants ? Pas simplement à être physiquement dans la même pièce, pas seulement à leur demander « Tu as fait tes devoirs ? ». Je parle de leur demander ce qu'ils ont appris, de leur faire raconter leur journée, de vérifier qu'ils ont compris, de leur lire une histoire lorsqu'ils sont petits, de les écouter lire, de discuter d'un livre, de leur expliquer un mot, de répondre à leurs questions, de les emmener dans un musée, de discuter d'un événement historique ou d'un sujet d'actualité, de faire une addition avec eux, de leur apprendre quelque chose simplement parce que c'est intéressant. Autrement dit : combien de temps passons-nous réellement à transmettre ?

PISA 2025 apporte ici une donnée qui devrait nous faire réfléchir. En France, 63 % des adolescents de 15 ans déclarent que leurs parents leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils ont fait à l'école. Autrement dit, pour 37 % d'entre eux, cette conversation n'a même pas lieu chaque semaine. Plus frappant encore : seulement 34 % disent parler au moins une fois par semaine avec leurs parents des problèmes qu'ils peuvent rencontrer à l'école. Et surtout, ces chiffres baissent. En 2022, ils étaient respectivement de 74 % et 48 %. En trois ans : 74 % → 63 % et 48 % → 34 %. L'OCDE observe certes un recul du soutien familial dans presque tous les pays participants. La France n'est donc pas une exception. Mais cela rend précisément la question plus intéressante encore. Peut-être sommes-nous confrontés à un problème plus large que celui de l'école française.

Avons-nous encore du temps pour nos enfants ?

Nos vies contemporaines sont paradoxales. Nous n'avons jamais disposé d'autant d'outils censés nous faire gagner du temps : machine à laver, lave-vaisselle, voiture, livraison à domicile, achats en ligne, télétravail, intelligence artificielle, automatisation. Et pourtant, nous avons souvent l'impression de courir en permanence. Il faut travailler, répondre aux mails, faire les courses, conduire les enfants au sport, les emmener à la musique, aller à la salle de sport, voir les amis, partir en week-end, préparer les vacances, répondre aux messages WhatsApp, consulter Instagram, regarder Netflix, suivre l'actualité, faire tout ce que l'époque nous explique qu'une vie épanouie doit contenir. Nous avons créé une société dans laquelle le nombre d'activités disponibles est devenu pratiquement infini alors que nos journées comportent toujours vingt-quatre heures.

Olivier Babeau a beaucoup travaillé cette question dans *La Tyrannie du divertissement* puis dans *L'Ère de la flemme*. Sa réflexion porte notamment sur ce paradoxe : nous avons gagné énormément de temps libre mais nous ne l'utilisons pas nécessairement pour nous élever, apprendre ou transmettre. Une part importante peut être absorbée par des divertissements extrêmement efficaces pour capter notre attention. Et les chiffres concernant nos enfants sont éloquents. Selon l'étude CNL/Ipsos publiée en 2024 et reprise par le ministère de l'Éducation nationale, les jeunes Français passent en moyenne 3 heures et 11 minutes par jour sur des écrans pour leurs loisirs, contre seulement 19 minutes par jour à lire des livres pour leur plaisir. Dix fois plus de temps devant les écrans qu'à lire.

Il ne s'agit évidemment pas de déclarer la guerre aux écrans. Un écran peut permettre d'apprendre une langue, de regarder un documentaire, de lire un article, de suivre un cours ou de découvrir pratiquement toutes les connaissances de l'humanité. Mais chacun sait également ce qu'un smartphone peut devenir entre nos mains : une machine extraordinaire à tuer le temps, pour les enfants comme pour les adultes.

Le problème n'est peut-être pas seulement le temps passé avec les enfants

Car les statistiques montrent également quelque chose qui pourrait sembler contradictoire. Une étude de la DEPP publiée en 2023 indiquait que 70 % des collégiens de 13-14 ans étaient régulièrement aidés pour leur travail scolaire hors du collège, le plus souvent par leur mère. Près d'un collégien sur deux consacrait également au moins cinq heures par semaine à ses devoirs. Les parents français n'ont donc évidemment pas tous abandonné l'éducation de leurs enfants.

Et c'est là qu'apparaît une distinction importante : le temps parental ne suffit pas ; sa qualité compte également. Être derrière un enfant pendant qu'il fait ses devoirs n'est pas nécessairement équivalent à lui transmettre le goût d'apprendre. Lui demander sa note n'est pas la même chose que lui demander ce qu'il a compris. Signer son cahier n'est pas la même chose que discuter avec lui. L'inscrire à cinq activités extrascolaires n'est pas nécessairement supérieur à passer une heure avec lui autour d'un livre, d'une recette de cuisine, d'un jeu de société ou d'une promenade pendant laquelle on parle simplement du monde. Peut-être avons-nous également transformé l'éducation en une gigantesque organisation logistique : école, anglais, football, piano, soutien scolaire, stage pendant les vacances. Et nous pouvons avoir l'impression d'avoir énormément investi dans notre enfant tout en ayant finalement assez peu échangé avec lui.

Le temps consacré n'est probablement pas mesuré uniquement en heures

C'est également pour cette raison que je me méfierais d'une simple statistique disant : « Les parents passent aujourd'hui X heures avec leurs enfants contre Y heures il y a vingt ans. » Deux heures passées ensemble peuvent recouvrir des réalités totalement différentes. Dans une famille, tout le monde peut être assis dans le même salon pendant que chacun regarde son propre écran. Dans une autre, vingt minutes autour de la table peuvent donner lieu à une véritable discussion. La vraie question est peut-être moins « Combien de temps sommes-nous avec nos enfants ? » que « Que faisons-nous du temps pendant lequel nous sommes avec eux ? »

L'attention est devenue une ressource rare

PISA apporte ici une autre information troublante. En France, 26 % des élèves déclarent que leurs camarades sont régulièrement distraits par leurs appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences. Après prise en compte du profil socio-économique, les élèves signalant cette distraction numérique obtiennent en moyenne 24 points de moins en sciences que ceux ne la signalant pas. Attention : cela ne signifie pas que le smartphone « coûte » mécaniquement 24 points PISA. L'OCDE elle-même invite à ne pas confondre corrélation et causalité. Mais l'association est suffisamment forte pour poser la question.

Et les pays les plus performants donnent matière à réflexion. Dans les systèmes chinois concernés par PISA, au Japon et en Corée du Sud, moins de 10 % des élèves déclarent ce type de distraction numérique pendant les cours de sciences. Je ne propose évidemment pas d'importer tel quel le modèle éducatif chinois, japonais ou coréen. Mais lorsqu'un problème apparaît systématiquement dans les pays qui obtiennent de mauvais résultats et beaucoup moins dans certains pays performants, il est au moins raisonnable de regarder ce qui s'y passe.

Avons-nous collectivement perdu le sens de l'effort ?

C'est peut-être ici que la réflexion dépasse largement l'école. L'apprentissage est fondamentalement frustrant. Il faut répéter, se tromper, recommencer, apprendre une table de multiplication même lorsqu'on préférerait faire autre chose, lire une page difficile, chercher un mot, écrire puis réécrire, mémoriser, accepter de ne pas réussir immédiatement. Or notre environnement quotidien nous habitue de plus en plus à l'inverse : un clic, une livraison, une vidéo de trente secondes, une réponse immédiate, un algorithme qui nous propose exactement ce que nous aimons, une intelligence artificielle capable de produire en quelques secondes le texte que nous aurions mis une heure à rédiger.

Le problème n'est pas la technologie elle-même ; j'utilise ces outils comme tout le monde. Mais comment transmettre à un enfant la valeur de l'effort lorsque tout son environnement lui apprend que l'objectif est précisément d'éviter l'effort ? C'est l'une des questions posées par Olivier Babeau dans *L'Ère de la flemme* : que devient une société lorsque l'effort cesse progressivement d'être considéré comme une valeur positive ? Et surtout : comment des parents peuvent-ils transmettre à leurs enfants une discipline qu'ils ont eux-mêmes parfois du mal à s'imposer ?

Nous ne pouvons pas tout sous-traiter à l'école

C'est probablement le point central de cet article. L'éducation d'un enfant ne peut pas être entièrement sous-traitée à l'Éducation nationale. L'école doit enseigner, exiger, garantir le calme, recruter et former correctement ses enseignants, faire apprendre à lire, écrire, compter, raisonner. Et lorsqu'elle n'y arrive plus suffisamment, nous avons parfaitement raison de lui demander des comptes. Mais l'école ne peut pas tout. Elle ne peut pas imposer à un enfant de lire chez lui. Elle ne peut pas décider de la durée pendant laquelle il regarde TikTok. Elle ne peut pas choisir les discussions qui auront lieu à table. Elle ne peut pas décider si ses parents lui demandent ce qu'il a appris dans la journée. Elle ne peut pas lui transmettre seule la curiosité. Et elle ne peut certainement pas compenser quinze années d'un environnement familial dans lequel le savoir, la lecture, l'effort et la curiosité n'occuperaient aucune place.

Cette réalité est parfois difficile à entendre parce qu'elle crée des inégalités. Tous les enfants n'ont pas la chance de naître dans une famille capable de les accompagner de la même manière. C'est précisément pour cela que l'école publique est essentielle : elle doit pouvoir compenser autant que possible les différences de départ. Mais reconnaître cette mission ne signifie pas que nous devions simultanément faire comme si le rôle des parents n'existait plus.

L'école ne pourra jamais remplacer complètement la famille

On peut augmenter le budget de l'Éducation nationale, réduire les effectifs, changer les programmes, interdire les téléphones, réformer la formation des enseignants, créer des heures de soutien. Toutes ces mesures peuvent avoir leur utilité. Mais il existe une chose qu'aucune politique publique ne pourra facilement acheter : une heure passée chaque soir entre un parent et son enfant à parler, lire, expliquer et comprendre. Cette heure n'apparaît dans aucun budget de l'État. Elle ne nécessite aucun fonctionnaire supplémentaire, aucun nouveau ministère, aucune réforme, aucun grand plan national. Mais multipliée par des millions de familles et pendant des milliers de jours d'enfance, elle représente probablement une quantité extraordinaire de transmission. Et peut-être avons-nous progressivement sous-estimé sa valeur.

Avant de demander une énième réforme…

Les mauvais résultats de PISA doivent évidemment conduire la France à s'interroger sur son système scolaire. Mais peut-être pourraient-ils également nous conduire à nous regarder collectivement dans un miroir. Nous demandons beaucoup aux enseignants : que nos enfants sachent lire, écrire, compter, parler anglais, utiliser un ordinateur, comprendre l'histoire, connaître les sciences, respecter les autres, être autonomes, développer leur esprit critique, se comporter correctement, et parfois même compenser ce que la famille n'a pas eu le temps, les moyens ou l'envie de transmettre. Peut-être demandons-nous simplement trop à l'école.

La responsabilité est certainement collective. L'État doit faire mieux, l'école doit faire mieux, mais peut-être que nous, parents, devons également faire mieux. Pas nécessairement davantage d'activités, pas forcément davantage de cours particuliers, pas obligatoirement davantage d'argent. Peut-être simplement davantage de présence, davantage de conversations, davantage de livres, davantage de curiosité, davantage d'exigence. Et probablement davantage de temps. Car avant de demander combien d'heures de cours supplémentaires permettront à la France de gagner vingt points dans PISA, une question beaucoup plus simple mérite peut-être d'être posée : combien de temps consacrons-nous réellement, chaque semaine, à l'éducation de nos propres enfants — et surtout, qu'avons-nous décidé de faire de ce temps ?